1. Triết lý đào tạo giáo viên
Trước hết, cần nêu vắn tắt khái niệm “Giáo viên”. Giáo viên là nhà giáo dục làm hai chức năng chính, tác động qua lại, tích hợp lẫn nhau, là: dạy học và giáo dục học sinh. Tuy nhiên, trong thực tế đào tạo ở các trường sư phạm và trong việc đánh giá giáo viên, người ta có xu hướng coi trọng trình độ kiến thức và kỹ năng dạy học môn học cụ thể hơn. Dù dạy học luôn luôn là hoạt động cơ bản, nhưng giáo viên cũng luôn luôn là nhà giáo dục. Đây là định hướng chính trong việc đào tạo, sử dụng, đánh giá giáo viên. Theo định hướng đó, nhân cách giáo viên được đào tạo gồm hai tiêu chí có quan hệ qua lại: kiến thức khoa học và kiến thức, kỹ năng giáo dục. Trong đó, dạy người thông qua dạy chữ hay dạy người bằng dạy chữ. Như vậy, dạy chữ vừa là mục đích, vừa là phương tiện giáo dục nhân cách học sinh. Đào tạo giáo viên để làm tốt chức năng này. Đó là triết lý đào tạo giáo viên.
Sau đây, chúng ta phân tích cụ thể hơn triết lý đào tạo giáo viên.
Chúng ta thường nói tới vấn đề bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ cho giáo viên. Chuyên môn được hiểu là trình độ tri thức về khoa học cơ bản của giáo viên. Trong mục tiêu chương trình đào tạo của trường sư phạm, điều này được xác định bằng câu hỏi: Giáo viên có thể dạy cái gì sau khi tốt nghiệp? Bên cạnh đó, nghiệp vụ được hiểu là đào tạo các tri thức khoa học giáo dục, gồm kiến thức và kỹ năng giáo dục, dạy học. Chương trình đào tạo giáo viên cần trả lời câu hỏi: Giáo viên có thể dạy và giáo dục như thế nào sau khi tốt nghiệp sư phạm?
Dù đào tạo theo mô hình nào, dù được trở thành giáo viên theo cách nào, người giáo viên cũng phải có một trình độ nhất định về khoa học cơ bản và khoa học về nghiệp vụ sư phạm (gọi tắt là năng lực dạy học, giáo dục). Sơ đồ diễn đạt quan hệ hai lĩnh vực nội dung đào tạo giáo viên thể hiện như sau:
Sơ đồ trên cho thấy, năng lực dạy học của giáo viên được hình thành thông qua bốn đại lượng (l), (2), (3 ), (4). Giáo viên dạy giỏi các môn khoa học là người có kiến thức vững vàng về khoa học và đồng thời phải có tri thức về phương pháp dạy - học môn học đó.
Như vậy, các trường sư phạm phải thiết kế một mô hình đào tạo sao cho bốn đại lượng trên có trị số lớn nhất.
2. Mô hình đào tạo giáo viên
Bất kỳ cơ sở đào tạo nào cũng thiết kế chương trình đào tạo trong đó có hai lĩnh vực: nội dung khoa học cơ bản và khoa học giáo dục (bao gồm phương pháp và lý luận dạy học bộ môn). Về kế hoạch đào tạo trong thực tiễn có hai mô hình:
- Đào tạo song song (đồng thời) khoa học cơ bản và khoa học giáo dục.
- Đào tạo nối tiếp (đào tạo khoa học giáo dục tiếp sau khoa học cơ bản).
Mỗi mô hình đều có ưu điểm, nhược điểm riêng. Xét ưu, nhược điểm là để phát huy mặt ưu và khắc phục mặt nhược một cách hiệu quả.
Việc chọn đào tạo theo mô hình nào đều phải đặt trong những hoàn cảnh cụ thể về yêu cầu, điều kiện, truyền thống để có phương án tận dụng tối đa thuận lợi, khắc phục cái không thuận lợi. Khi đó sẽ đạt được hiệu quả đào tạo giáo viên tối ưu cho mô hình được chọn. Như vậy, mô hình không giống như cái khuôn đúc đồng, mỗi khuôn cho một loại sản phẩm đặc thù. Mô hình đào tạo giáo viên cụ thể phải được hiểu là một trình tự lôgic hình thức chưa xác định sản phẩm đầu ra, mà phẩm chất chủ yếu phụ thuộc vào lôgic bản chất nội dung được quy định bởi tổ hợp cho giá trị tối ưu các yếu tố (1), (2) đã nêu trên. Như vậy, không có nguyên tắc sư phạm nào quy định một mô hình duy nhất đúng cho việc đào tạo giáo viên, nhưng lại có một nguyên tắc mà dù mô hình nào cũng phải tuân thủ mới đạt chất lượng đào tạo giáo viên tối ưu là Tích hợp tối đa đào tạo khoa học cơ bản và khoa học sư phạm để tạo ra một giá trị đào tạo lớn về lượng và cao về chất. Giá trị này không có được nếu không tạo ra sự tích hợp nội dung nghiệp vụ sự phạm khi dạy khoa học cơ bản (đại lượng (3)) và ngược lại (đại lượng (4)).
Khiếm khuyết lớn nhất trong thực trạng đào tạo giáo viên hiện nay là chưa tạo được giá trị (3) và (4). Điều đó cũng có nghĩa là dạy (l) và (2) không tạo ra cơ chế tích hợp. Giá trị sư phạm có được từ tích hợp mới là giá trị bản chất của quy trình sư phạm đào tạo giáo viên. Phép tích hợp này không phụ thuộc nhiều vào trật tự thời gian tổ chức đào tạo khối kiến thức khoa học cơ bản và khoa học sư phạm. Hiệu quả của tích hợp phụ thuộc vào chính kỹ năng sư phạm tổ chức quá trình dạy học các môn học thuộc hai khối nội dung khoa học cơ bản và khoa học giáo dục. Dạy (1) để được (1) và (3) và dạy (2) để được (2) và (4). Chỉ có quy trình sư phạm đó mới tạo ra giáo viên có chất lượng cao, đúng bản chất của nó. Đó là ý nghĩa của mô hình đào tạo giáo viên. Hiện tại, đào tạo giáo viên theo bất kỳ mô hình nào: nối tiếp hay song song về thứ tự thời gian đào tạo khoa học cơ bản và khoa học sư phạm đều có hai thành phần kiến thức đó. Tuy nhiên không phải như thế là có (3) và (4). Nếu không có (3) và (4), hoặc có quá ít, có do ngẫu nhiên, may rủi, không do một hoạt động chỉ đạo bởi lôgic sư phạm thì đó là mô hình không đạt chất lượng đào tạo.
Vì thế, trong tương lai, khi đầu tư xây dựng, đổi mới các cơ sở đào tạo giáo viên, phải giải quyết vấn đề then chốt là làm cho các cơ sở đó thực hiện được quá trình sư phạm mà lôgic bên trong tạo ra giá trị tối ưu (3) và (4). Khi đó thì việc chọn mô hình phản ánh lôgic thứ tự thời gian: đào tạo song song hay đào tạo nối tiếp phải không khác nhau về quy trình làm ra (3), và (4), chỉ khác nhau ở những tình huống, hoàn cảnh, điều kiện nằm bên ngoài lôgic sư phạm mà có thể có những chi phối nhất định đến qui trình.
3. Về trình độ giáo viên các cấp học
Trong thời điểm hiện nay, đã đến lúc đặt ra yêu cầu giáo viên mầm non, tiểu học, THCS, THPT phải có trình độ chuẩn cử nhân đại học sư phạm 4 năm ở hầu hết các môn học. Đặt yêu cầu đó từ bây giờ để có định hướng thiết kế lộ trình và điều kiện để thực hiện sau một thời gian ngắn.
Yêu cầu này được tính đến để khi qui hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo giáo viên phải xem xét khả năng cơ sở đó có thể phát triển, có đủ năng lực đào tạo chương trình cử nhân đại học tối thiểu 4 năm hay không. Lấy tiêu chuẩn này để quy hoạch các cơ sở đào tạo giáo viên. Vấn đề này sẽ được đề cập ở phần “Định hướng quy hoạch mạng lưới các trường sư phạm”.
Giáo viên cần có trình độ phổ cập cử nhân sư phạm 4 năm để tiến đến trình độ thạc sĩ trở lên hoặc tương đương thạc sĩ đối với một số giáo viên cốt cán. Đào tạo giáo viên ở trình độ này có hai cách. Cách thứ nhất là đào tạo liên tục 5 - 6 năm, khi tốt nghiệp cấp bằng thạc sỹ. Chương trình đào tạo theo mô hình này phải tính kỹ sao cho học viên vừa có thời gian thực tế phổ thông, đủ để họ rèn luyện kỹ năng phổ thông, vừa hoàn thành một bài tập lớn, một đề tài khoa học mức tiểu luận gắn với hoạt động giáo dục dạy học phổ thông. Cách thứ hai là tốt nghiệp cử nhân 4 năm, công tác một số năm, sau đó học cao học để thành thạc sỹ, tiến sỹ.
4. Về quy hoạch, điều chỉnh mạng lưới các trường sư phạm
Mục đích chính để thực hiện quy hoạch ở thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá là quy hoạch để có chuyển biến chất lượng đào tạo giáo viên. Không có lý do gì để xao nhãng tư tưởng đó, kể cả việc thiếu giáo viên. Cần thận trọng khi phân tích nhu cầu tăng số lượng giáo viên vì có thể việc thiếu giáo viên không do quy mô đào tạo, mà do khâu sử dụng biên chế. Nếu có chính sách tốt ở khâu này sẽ giải quyết cơ bản việc thiếu hụt, chứ không phải chủ yếu bằng phương pháp tăng nhanh số lượng đào tạo.
Từ tiếp cận trên, việc quy hoạch được định hướng cụ thể bằng các giải pháp chính sau:
Đầu tư tập trung cho hai trường đại học sư phạm trọng điểm để dùng hai trường đó làm nòng cốt thực hiện những vấn đề lớn của Ngành trong đổi mới giáo dục các cấp học và trong chính hệ thống các trường sư phạm. Đầu tư cho hai trường đại học sư phạm để đảm bảo vừa có đội ngũ giảng viên trình độ cao, những nhà khoa học đầu ngành ở nhiều lĩnh vực, những nhà giáo dục xuất sắc, vừa có cơ sở vật chất, đặc biệt là thiết bị nghiên cứu khoa học. Hai trường này phải là cơ sở đào tạo giáo viên chất lượng cao, và tất yếu phải là nơi nghiên cứu khoa học giáo dục hàng đầu của Ngành. Vì lý do và mục tiêu đó, mà phải đầu tư cho hai trường đại học sư phạm có điều kiện phát triển mạnh nghiên cứu khoa học cơ bản và ứng dụng. Xin nhấn mạnh điều này, vì từ trước tới nay vẫn chưa có sự quan tâm đúng mức việc đầu tư cho các cơ sở đào tạo giáo viên, các điều kiện nghiên cứu khoa học và công nghệ. Mặc dù đã có nhiều chuyển biến, nhưng chủ yếu vẫn là phân tích trong lý thuyết. Mà ngay cả trong quan điểm lý luận cũng chưa thật thuyết phục, đúng bản chất triết lý nhu cầu đầu tư cho các cơ sở đào tạo giáo viên có trang thiết bị nghiên cứu khoa học hiện đại. Triết lý của công việc này chính là triết lý đào tạo giáo viên đã nêu ở phần trên. Chúng ta đã thấy rằng, không có khoa học sư phạm đào tạo giáo viên tốt khi nó không nằm trong môi trường tích cực về hoạt động nghiên cứu và đào tạo khoa học cơ bản. Ngược lại, nghiên cứu và đào tạo khoa học cơ bản mạnh hơn rất nhiều khi nó vừa là môi trường cho khoa học sư phạm phát triển, vừa biến khoa học sư phạm trong hệ thống đó thành một yếu tố cấu trúc có chức năng đạt mục tiêu, chức năng phương pháp. Khi nói tích hợp khoa học cơ bản và khoa học sư phạm là nói đến mô hình cấu trúc hệ thống của trường sư phạm, là nhấn mạnh rằng [(1) + (2)] không tự nhiên tạo ra [(3) + (4)] trong sơ đồ nêu ở phần trên. Trong phép tích hợp đó, khoa học cơ bản được tổ chức đào tạo theo một quy trình sư phạm chuẩn sẽ là dung môi cho “chất tan” là khoa học sư phạm. Dung môi càng chuẩn, “chất tan” càng thuận lợi cho quá trình hoà tan dung môi. Chỉ có như vậy, các trường sư phạm trọng điểm mới là cơ sở đào tạo sau đại học, cung cấp nguồn giáo viên, giảng viên cho các trường cao đẳng, đại học.
Các trường cao đẳng sẽ dần dần không đào tạo giáo viên ở hầu hết các ngành nữa mà giáo viên chủ yếu được đào tạo ở các trường đại học. Trên thực tế hiện nay, nhu cầu đào tạo giáo viên ở các địa phương đã dần dần bão hoà. Vì vậy, việc chuyển các trường cao đẳng địa phương thành các trường cộng đồng là hợp lý. Tuy nhiên, đây không phải là mục đích kiện toàn, nâng cấp cơ sở đào tạo, giáo viên, mà phải hiểu đây là cách để duy trì sự tồn tại của các trường cao đẳng sư phạm khi nó dần dần không còn chức năng đào tạo giáo viên nữa. Thực chất là nếu trường cao đẳng sư phạm nào khi biến thành trường cộng đồng mà chưa đủ điều kiện để thành cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cử nhân 4 năm thì các trường cao đẳng cộng đồng đó sẽ nằm ngoài mạng lưới các trường sư phạm. Và như vậy, không nên thành lập thêm các trường cao đẳng sư phạm ở các tỉnh chưa có loại trường này.
Về câu hỏi: Có nên tồn tại hệ thống trường sư phạm khép kín không?
Để trả lời câu hỏi này, cần làm rõ khái niệm “trường sư phạm khép kín”. Có thể có các định nghĩa như sau:
+ Thứ nhất, trường sư phạm khép kín là trường chỉ đào tạo giáo viên cho các cấp học trong hệ thống giáo dục quốc dân.
+ Thứ hai, trường sư phạm khép kín là trường đào tạo giáo viên theo một quy trình sư phạm khép kín theo mô hình đã nêu ở phần 1 khi phân tích triết lý đào tạo giáo viên.
Có thể thấy rằng, trường sư phạm khép kín theo định nghĩa thứ nhất không nên kết luận là tồn tại hay không, mà nên đặt vấn đề tạo cơ chế để các trường đó linh hoạt cơ cấu ngành nghề đào tạo trên cái nền của chức năng đào tạo giáo viên. Đào tạo đơn ngành hay đa ngành là bài toán thiết thực của các trường sư phạm trong cơ chế thị trường, cơ chế mà nhu cầu nhân lực luôn luôn biến động về số lượng, chất lượng, loại hình. Đơn ngành hay đa ngành còn phụ thuộc vào tiềm lực mọi mặt. Chắc chắn rằng để đa ngành hóa đòi hỏi một sự đầu tư thích hợp, phải đáp ứng được điều kiện này thì sự đa ngành mới là giải pháp của chất lượng đào tạo.
Trường sư phạm theo cách định nghĩa thứ hai là mô hình cần xây dựng, phát triển, cũng chính là mục tiêu của việc hiện đại hóa cơ sở đào tạo giáo viên. Với cách hiểu này nên dùng thuật ngữ “cơ sở đào tạo giáo viên” để chỉ các cơ sở đã nằm trong các trường đại học đa ngành, hoặc đó chính là trường sư phạm. Theo đó thì không hẳn các trường đơn ngành (gọi là khép kín) đã là khép kín, vì “khép kín” là lôgic của nội dung và phương pháp đào tạo. Và cũng không đồng nhất một trường đa ngành có đào tạo giáo viên đã là khép kín theo mô hình nêu trên. “Khép kín” chỉ có được khi có đại lượng (3) và (4). Hai đại lượng này không ngẫu nhiên có mà phải được nghiên cứu, tổ chức hoàn thiện phương pháp đào tạo giáo viên. Hiện tại, các cơ sở đào tạo giáo viên, trong đó có các trường sư phạm, quy trình chưa hoàn toàn khép kín, vì (3) và (4) chưa có trị số tối ưu. Đó là bài toán chính cần giải khi muốn nâng cao chất lượng giáo viên:
- Về vấn đề: Các trường cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm đặc thù thì nên phát triển thế nào?
Không nên hướng vào việc đơn ngành để đặc thù mà nên dần dần đặc thù trong đa ngành. Nhu cầu đa ngành của loại trường này cũng là một nhu cầu tự thân vận động vì lý do như đã nêu trên đối với các trường sư phạm khác. Tuy các trường này có thể đa ngành hóa trong phạm vi hạn chế hơn các trường khác do tính chất đặc thù. Cần tạo cơ chế đa ngành dần dần để tồn tại bền vững trong nhu cầu nhân lực hiện nay. Mặt khác, các cơ sở khác khi có đủ điều kiện có thể mở ngành đào tạo giáo viên đặc thù. Phải thấy rằng đối với các trường sư phạm việc đa ngành hóa các ngành đào tạo giáo viên nên là xu thế chính. Việc thực hiện đa ngành trong các trường sư phạm thuận lợi hơn so với các ngành ngoài sư phạm.
Cần kiện toàn hệ thống các cơ sở đào tạo giáo viên để thành một mạng lưới do Bộ Giáo dục và Đào tạo trực tiếp quản lý. Hệ thống có tổ chức đó sẽ tạo thêm sức mạnh thực tiễn và sức mạnh pháp lý, giải quyết có hiệu quả các chủ trương lớn của Ngành về giáo dục các cấp học.